Por Mateo Pheneger
Tomado de TheImaginativeConservative
Traducido y adaptado por FormacionCatolica.org

Los colegios y universidades se encuentran entre algunas de las instituciones más afectadas durante la última pandemia. Por necesarias que sean las suspensiones temporales de las clases presenciales y las actividades del campus, la incertidumbre causada por el COVID-19 ha agravado las crecientes preocupaciones monetarias y de inscripción que muchas universidades ya habían estado enfrentando durante algún tiempo.

En algunos casos extremos, las escuelas se han visto obligadas a cerrar sus puertas de forma permanente. Casi todos se preparan para tomar decisiones difíciles al reconsiderar qué es y qué no es esencial para la experiencia universitaria en caso de que los costes provocados por los cierres resulten una presión financiera demasiado grande. En muchos casos, son las carreras clásicas y las de humanidades las que sentirán una mayor presión para justificarse como actores esenciales cuando las administraciones universitarias recurran a los recortes.

Para compensar esto, algunos han intentado recordarnos en las últimas semanas por qué tomar cursos de Clásicos y Humanidades sigue siendo una opción práctica para los estudiantes. Pero esto no es nada nuevo. Los intentos de justificar estas disciplinas han apelado durante mucho tiempo a los beneficios prácticos que tienen. Son conocidos los artículos de los blogs y del U.S. News and World Report que alaban a los Clásicos y a las Humanidades en términos que se adaptan fácilmente a la mentalidad centrada en los resultados prácticos de los estudiantes de altos rendimientos de hoy en día y, lo que es más importante en muchos casos, se adaptan a la mentalidad de sus padres, que también tienen grandes expectativas: «Estudien los clásicos para destacar en sus postulaciones para la facultad de Derecho o Medicina», prometen, o «¡Cursen estudios de Humanidades y demuestren a los empleadores que están preparados para manejar la complejidad en el trabajo!».

¿Reducir los clásicos y las humanidades a una serie de peldaños «prácticos», o un vehículo para impartir ideologías  de uno u otro tipo, hacen justicia a esas asignaturas?

En lugar de abordar los temas por sí mismo y en sus propios términos, estos modelos presentan a los Clásicos y a las Humanidades como un medio alternativo para obtener una ventaja en la carrera competitiva del punto A al B que constantemente ha llegado a definir gran parte de la educación moderna. A pesar de que los estudiantes ocasionales que descubren una pasión o un talento que no sabían que poseían, la mayoría aprovechan los Clásicos y las Humanidades para diversificar su currículum: es decir, un nivel superficial de fluidez cultural, típicamente condimentado por algún tema de discusión ideológico que sea actual. Aunque las consideraciones prácticas están bien y son necesarias en el mundo competitivo y cada vez más incierto que espera a los graduados de hoy, todo esto lleva a la pregunta: ¿Reducir los clásicos y las humanidades a una serie de peldaños «prácticos», o un vehículo para impartir ideologías  de uno u otro tipo, hacen justicia a esas asignaturas?

Para el novelista ruso Fyodor Dostoevsky, derivar nuestra justificación de las artes liberales (entendidas aquí como los Clásicos y las Humanidades) de su utilidad funcional o conveniencia política era asignarles un «destino vergonzoso», desprovisto de cualquier orientación superior. ¿Cómo es posible, pregunta Dostoievski, que podamos ser tan rápidos para determinar qué es útil o no? ¿Cómo podemos determinar de manera clara e independiente lo que se debe hacer para llegar al ideal de todos nuestros anhelos, para lograr todo lo que la humanidad desea y a lo que aspira? Tal como fue concebido por los programas de Grandes Libros de mediados del siglo XX y los currículums basados ​​en el latín que los precedieron, los Clásicos y las Humanidades brindaron un punto de referencia desde el cual pudimos comenzar a abordar las preguntas perdurables. Basado en una amplia muestra de las grandes obras de arte y literatura, de historia y filosofía, aquellos programas ofrecían un modelo educativo que se preocupaba por encima de todo de la formación de la mente y el espíritu. Aunque la practicidad no quedó completamente fuera de escena, el fin principal de tal educación era la persona humana compuesta de cuerpo y alma: rica primero en términos del «ser» y luego también abundante en términos de lo que pudiera derivarse de esto en sentido práctico. 

Tal educación proporcionó un punto de entrada a la formidable corriente de cultura que precedió a aquellos jóvenes desconcertados y a menudo perplejos que, incluso en nuestra era de relativizaciones y neutralizaciones generalizadas, continúan buscando significado y propósito en la vida. Aunque los Clásicos y las Humanidades no ofrecieron una respuesta sencilla o claramente cuantificable a estas preguntas perennes, sí prometieron equipar al estudiante receptivo con los medios para unirse a la llamada «Gran Conversación», para comprender la relevancia continua de ese diálogo y tal vez incluso para contribuir a él de alguna manera. Hoy en día, hemos llegado a ver a los Clásicos y a las Humanidades como otros medios para lograr un fin, o peor aún, como cosas de las que se pueda hacer un ejemplo –útil en la medida en que afirman nuestro sentido de superioridad histórica sobre aquellos que nos precedieron– de lo mucho que se ha perdido de la visión tradicional. Mientras intentan navegar por la creciente complejidad y las grandes incógnitas que definen nuestro tiempo, los estudiantes a los que ya no se les brinda la iniciación en la cultura que alguna vez proporcionaron los clásicos y las humanidades son como Odiseo sin Atenea; Dante sin el poeta Virgilio. Estos jóvenes tienen una gran tarea por delante.

La sociedad también sufre las consecuencias de sacrificar el corazón y el alma de nuestra herencia cultural en los altares de la conveniencia y la practicidad. Así como los Clásicos y las Humanidades nos brindan un punto de referencia desde el cual podemos abordar las formidables cuestiones del destino humano planteadas por Dostoievski, también nos permiten evaluar todos aquellos campos eminentemente prácticos que atraen a la mayoría de los estudiantes por razones obvias. Derecho y Medicina, Economía y Negocios, Ingeniería y las demás disciplinas STEM (1). ¿De qué sirven estas disciplinas si se los aparta de las cuestiones más amplias de la vida y la experiencia humana planteadas por los Clásicos y las Humanidades? ¿Del problema recurrente de «todo lo que la humanidad desea y hacia lo cual aspira»?

En su muy citada carta al editor del Harvard Crimson (2), el profesor de Clásicos Alston Hurd Chase criticó lo que vio como una tendencia creciente dentro de las disciplinas humanísticas a abandonar este papel evaluativo en un intento de imitar los campos técnico-científicos más dinámicos:

«La investigación minuciosa es necesaria en la ciencia y, a veces, es útil o, como en la guerra química, fatal para la sociedad. Sin embargo, en el campo de las humanidades, este tipo de investigación es absolutamente inapropiada… sin embargo, las humanidades se han esforzado durante años por imitar a las ciencias».

Como se dio cuenta Hurd, los clásicos y las humanidades corren el riesgo de abdicar de su posición única en un intento de justificarse ante la mente moderna, que está sesgada a favor del dominio técnico y la especialización. Al hacerlo, el espacio sagrado en el que las humanidades han tenido el privilegio de mantenerse aparte quedará vacante. Es así como nuestros cacareados logros científicos, neutralizados y divorciados del sentido crítico y perspicaz de la vida inculcado por los clásicos y las humanidades, llegan a atravesar esa precaria línea entre lo a veces útil y, «como en la guerra química», lo a veces fatal para la sociedad. El punto de vista marcadamente más tradicional defendido por Hurd miraba, como hemos sugerido, a la formación de la persona en su totalidad:

«Yo creo… que una universidad es una institución apoyada por la sociedad principalmente con el propósito de educar a hombres y mujeres jóvenes para que tomen una parte útil y feliz en la vida de su comunidad, de su país y del mundo.»

Subordinar este ideal a otros propósitos fue para Hurd una gran traición. Además, era y sigue siendo peligroso. Como deja claro la carta de Hurd, la suya era una época en la que las instituciones democráticas pendían de un hilo, cuando la necesidad de hombres y mujeres capaces de dedicarse al «arte del pensamiento» era más apremiante que nunca. ¿Es esto menos cierto en nuestra propia época turbulenta, cuando nuestro discurso cultural y político parece haberse desmoronado, la desinformación prolifera y la sociedad civil parece estar al borde de la implosión ante la noticia de la próxima crisis? Como señala el exprofesor de Yale William Deresiewicz en Excellent Sheep, su ensayo crítico sobre el estado de la educación superior estadounidense, los clásicos y las humanidades son esenciales para el mantenimiento de instituciones libres y, en última instancia, de personas libres y soberanas:

«Cualquiera que te diga que el único propósito de la educación es la adquisición de habilidades comercializables está tratando de reducirte a un empleado productivo en el trabajo, un consumidor crédulo en el mercado y un súbdito dócil del estado. Lo que está en juego, cuando preguntamos para qué sirve la universidad, es nada menos que nuestra capacidad para seguir siendo plenamente humanos.»

Como su nombre lo indica, es la tradición humanística y el sentido de la vida que engendra lo que capacita más plenamente a los estudiantes para esta tarea.

Como Hurd y Deresiewicz, hemos hablado aquí no sólo de las formas en que los Clásicos y las Humanidades pueden enriquecer la vida individual, sino también de su capacidad para rejuvenecer a la sociedad en general, para reorientarla hacia lo olvidado. Dicho lenguaje, que rejuvenece y reorienta, evoca el motivo del páramo del mito artúrico y la maldición que lo acompaña del «rey herido», que solo puede ser levantada por el héroe restaurador que sabe cómo «hacer la pregunta correcta».

Nuestra vida cultural colectiva se ha reducido a un verdadero páramo por derecho propio, destrozado por las profanaciones de la deconstrucción y el asalto de la ideología a la verdad, seguramente es porque nadie sabe cómo hacer las preguntas correctas por más tiempo.

Afortunadamente, los clásicos y las humanidades todavía están disponibles.

Si, como reconoció el poeta moderno T.S. Eliot, nuestra vida cultural colectiva se ha reducido a un verdadero páramo por derecho propio, destrozado por las profanaciones de la deconstrucción y el asalto de la ideología a la verdad, seguramente es porque nadie sabe cómo hacer las preguntas correctas por más tiempo. Para evocar de nuevo las palabras de Dostoievski, hemos olvidado cómo hacer aquellas preguntas que necesariamente preceden a la consecución de «todo lo que la humanidad desea y a lo que aspira». Afortunadamente, los clásicos y las humanidades todavía están disponibles. Ya sea que se discutan en las alabadas aulas de la universidad o se amontonen en los polvorientos rincones de viejas librerías, siguen resistiendo para aquellas almas intrépidas que saben hacer las preguntas correctas y son así capaces de redescubrir su oro escondido. Como observó el historiador de la cultura Jacques Barzun:

«Siguen naciendo jóvenes con un deseo insaciable de saber. Estas almas marcadas logran de alguna manera, a pesar de todo lo que ven a su alrededor, convertirse en personas cultas. La literatura, la filosofía y las artes, la religión, la teoría política y la historia se convierten en los alimentos básicos con los que alimentan sus mentes. Y con ligeras variaciones en la dieta que expresan diferentes inclinaciones, finalmente llegan a poseer un conocimiento y un lenguaje común.»

La visión de la educación dada a conocer por las palabras de Barzun la concibe como una empresa de toda la vida; el viaje de autodescubrimiento de un héroe que, emprendido correctamente, no puede simplemente dejarse de lado después de cuatro cortos años. De hecho, los cuatro años que permitimos que nuestros estudiantes pasen en la universidad apenas podrían comenzar a arañar la superficie [ndt: de la formación personal]. Y, sin embargo, cuatro años tienen que ser suficientes. Como sostuvo Hurd, la función de la universidad no era generar flujos interminables de académicos que comentaran temas muertos, sino enviar al mundo hombres y mujeres capaces de enfrentar los desafíos de su época. Hombres y mujeres que saben hacer las preguntas correctas. Lograr esta tarea es lo que justifica enviar a nuestros «mejores y más brillantes» en primer lugar. Eventualmente, se supone, regresarán de las salas de conferencias y bibliotecas y cumplirán con la tarea especial que se les ha encomendado.

El «viaje del héroe» estudiantil

En su obra El héroe de las mil caras, el mitólogo Joseph Campbell, un gigante de la erudición clásica y humanista por derecho propio, habla de la figura heroica que, tras emprender un peligroso pero maravilloso viaje de descubrimiento interior y exterior, inevitablemente regresa con los «dones» a cuestas, frutos de su viaje heroico:

«Un héroe se aventura desde el mundo cotidiano a una región de maravillas sobrenaturales: allí se encuentran fuerzas fabulosas y se gana una victoria decisiva: el héroe regresa de esta misteriosa aventura con el poder de otorgar dones a su prójimo.»

Ya sea que hablemos de las preocupaciones «domésticas» del cuento de hadas o de los eventos «históricos universales» registrados en los ciclos épicos, el personaje heroico es esa alma que parece especialmente llamada a embarcarse en la «difícil y peligrosa tarea del autodescubrimiento y el autodesarrollo», representado simbólicamente como una salida, o un cruce del umbral. El don que se ha de obtener, el fin que justifica el viaje, a menudo resulta ser la fuente de poder capaz de regenerar la sociedad del héroe, o el medio por el cual puede curarse finalmente alguna deficiencia simbólica que aflige al mundo. El viaje educativo del estudiante, concebido en términos de autodescubrimiento arduo pero gratificante, así como una oportunidad para hacer la pregunta restauradora, refleja el ciclo del héroe que describe Campbell.

Como conclusión, se justifica un pensamiento final. Se ha dicho que la Gran Tradición «soporta pacientemente», siempre lista para revelarse a quien esté equipado con la pregunta correcta. Por lo tanto, se deduce que no importa en qué etapa de la vida nos encontremos, ya sea estudiante o aprendiz de por vida, debemos continuar preguntando y alimentando nuestras capacidades imaginativas. Si al hacerlo pudiéramos «desenterrar», como dijo Campbell, «algo olvidado, no solo por nosotros mismos, sino por toda nuestra generación o toda nuestra civilización», entonces todavía podríamos anunciar el regreso del portador de dones: «un personaje de envergadura histórica, no sólo a nivel local sino mundial». Entonces podremos encontrar que el páramo por fin ha florecido, y que el ideal de todas nuestras aspiraciones perennes finalmente puede verse libre de la niebla que actualmente las oscurece.

Bibliografía:

– John Kroger, « ¿Se puede salvar la universidad en la era COVID-19? ,« Dentro de la educación superior .
-Russ Castronovo y Susan Gillman, « Un plan ‘radical’ para repensar las admisiones de doctorado a raíz de Covid-19 «,  The Chronicle of Higher Education .
-Joseph Frank, Dostoevsky: The Stir of Liberation 1860-1865 , (Princeton University Press, 2020) pp.83.
-Robert Maynard Hutchins, La gran conversación: la sustancia de una educación liberal (Encyclopaedia Britannica, 1952).
-Alston Hurd Chase, The Function of a University , (Orig. «Carta al editor de Harvard Crimson, 1934″).
-William Deresiewicz, Excelentes ovejas: la mala educación de la élite estadounidense y el camino hacia una vida significativa , (Free Press, 2014) pp.79.
-Jacques Barzun, Begin Here: The Forgotten Conditions of Teaching and Learning , (Univ. Chicago Press 1991), pág.215.
-Richard Gamble, La gran tradición: Lecturas clásicas sobre lo que significa ser un ser humano educado , (ISI Books, 2007).
-Joseph Campbell, El héroe de las mil caras , (Fontana Press, 1993) págs. 16-25.
-La imagen destacada es « La educación de la Virgen« (1656) de Michaelina Wautier (1604-1689) y es de dominio público, cortesía de Wikimedia Commons .

Notas del Traductor

() Es el acrónimo Science, technology, engineering, and mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas).
() Revista de la Universidad de Harvard (https://www.thecrimson.com/)